Глава 17. РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ
Как уже не раз говорилось, поведение привязанности не исчезает вместе с уходящим детством, а сохраняется на протяжении всей жизни. Остаются старые или появляются новые люди, в отношениях с которыми имеет место близость и/или общение. И если результаты такого поведения в основном прежние, то средства их достижения постепенно становятся все более многообразными.
В том случае, когда у ребенка постарше или взрослого сохраняется привязанность к какому-либо человеку, у них появляются самые разные новые формы поведения, которые уже не сводятся к тем элементарным компонентам поведения привязанности, которые имели место у годовалого ребенка, — к ним присоединяется целый набор все более и более сложных элементов. Например, сравните уровень организации поведения, лежащей в основе действий школьника, когда он ищет свою мать и находит ее в доме соседей или когда он просит ее взять его с собой на следующей неделе к родственникам, с поведением того же мальчика в совсем раннем детстве, когда он пытался следовать за матерью, выходившей из комнаты.
Все эти более сложные компоненты поведения привязанности организованы как планы с установочными целями. Рассмотрим, в чем состоят эти установочные цели.
В течение первых девяти месяцев жизни ребенок, по-видимому, не делает никаких «планируемых попыток достичь условий, ведущих к результату поведения привязанности. Необходимые условия или присутствуют — и тогда он доволен, или их нет — и тогда он огорчен. Каким бы ни было его поведение привязанности, оно еще не является целекорректируемым, хотя обычно в домашней обстановке одним из прогнозируемых результатов скорее всего будет близость к матери.
Однако после восьми месяцев, когда ребенок приближается к своему первому дню рождения1, его возможности возрастают. Очевидно, с этого момента он обнаруживает, какие условия снимают его тревогу и дают ему чувство защищенности. Начиная с этой стадии, он способен планировать свое поведение в направлении достижения этих условий. Как следствие, на протяжении второго года жизни у него возникает желание добиться своего.
_________
1Эксперименты Пиаже, которые Декари (Decarie, 1965) повторила с франко- говорящими детьми из Канады и в результате получила сходные данные, показывают, что только в исключительном случае ребенок, не достигший семи месяцев, может составить план: на это, как правило, способны лишь дети возраста восьми-де- вяти месяцев и старше. Более того, в этом и даже более старшем возрасте способность составлять план находится в зачаточном состоянии и относится только к самым простым ситуациям (Piaget, 1936, 1937). Флейвелл (Flavell, 1963) сделал обширный обзор произведений Пиаже, который может служить «путеводителем» по ним. Сам Пиаже не использует термины «план» или «цель», а применяет термины «намерение» и «преднамеренное действие».
Поскольку каждому ребенку для удовлетворения привязанности и прекращения ее проявлений требуются свои условия — они зависят от его настроения в тот или иной момент, — то и установочные цели, которые он преследует, в разных случаях также различны. В какой-то момент он хочет посидеть у матери на коленях и больше ему ничего не нужно, в другое время ему достаточно видеть ее через открытую дверь. Ясно, что в обычных обстоятельствах независимо от того, какие условия необходимы для прекращения поведения привязанности, они становятся установочной целью того плана удовлетворения привязанности, который принимает ребенок.
По своей структуре целекорректируемые планы удовлетворения привязанности могут сильно различаться — от простого и быстро выполняемого до гораздо более сложного. Степень сложности плана в конкретном случае зависит от выбора установочной цели, от оценки субъектом ситуации, в которой находится сам ребенок и лицо, к которому он привязан, а также от его умения составлять план, соответствующий обстоятельствам. Но независимо от того, простой этот план или сложный, его нельзя составить без опоры на рабочие модели окружающей обстановки и состояния организма (см. гл. 5). Поэтому мы можем сделать вывод, что построение и уточнение рабочих моделей происходят одновременно с появлением и развитием способности ребенка к планированию.
Главное, чем отличаются планы удовлетворения привязанности ребенка — это в какой степени они влияют (если вообще влияют) на поведение лица, к которому он привязан. Когда цель ограничивается тем, чтобы просто видеть мать или находиться рядом с ней, необходимости в планировании действий, направленных на изменение ее поведения, нет. В других случаях цель привязанности может подразумевать только благосклонную реакцию матери, тогда вновь нет необходимости в каких-либо планируемых действиях (со стороны ребенка). Однако в иных случаях достижение цели привязанности ребенка может потребовать от его матери намного большей активности, и тогда в его план почти наверняка войдут шаги, побуждающие ее вести себя так, как он хочет.
Самые ранние попытки, которые делает ребенок для изменения поведения своего партнера, безусловно, крайне просты. Примерами могут служить действия, когда ребенок тянет кого-то или толкает, а в его адрес могут звучать такие простые просьбы или требования, как «иди сюда» или «уходи». По мере взросления он начинает понимать: у его матери могут быть собственные установочные цели и, более того, их можно изменить, соответственно поведение ребенка становится более сложным. Но даже в этом случае планы, которые он строит, могут быть крайне далекими от реального положения дел из-за все еще неадекватной рабочей модели, имеющейся у него относительно поведения матери. Примером может служить эпизод с маленьким мальчиком в возрасте всего лишь трех лет, у которого мать отобрала нож, а он пытался вернуть его, предлагая ей взамен своего мишку.
На самом деле, чтобы составить план, установочная цель которого в изменении установочной цели поведения другого человека, нужны немалые когнитивные способности и умение строить модели. Во-первых, для этого требуется способность наделять другого человека умением ставить цели и составлять планы; во-вторых, необходимо уметь делать выводы относительно целей другого человека, исходя из имеющейся информации; и в-третьих, требуются навыки по составлению плана о том, как повлиять в желаемом направлении на установочную цель партнера.
Хотя способность представлять себе других людей как преследующих свои цели вполне может быть хорошо развита к двум годам, умение ребенка понимать цели другого человека все еще находится в зачаточном состоянии. Главная причина этого в том, что для понимания целей и планов другого человека, как правило, следует смотреть на вещи его глазами. Но именно в этом заключается самое слабое место детей. Данные свидетельствуют, что такое умение развивается крайне медленно, поэтому вплоть до семилетнего возраста дети крайне плохо им владеют.
Поскольку недостаточность возможностей ребенка в этом отношении серьезно ограничивает все его взаимоотношения и часто приводит к неправильному суждению о нем, сделаем небольшое отступление, которое может оказаться полезным.
Ограничения, связанные с эгоцентризмом
Одно из самых ранних и наиболее обоснованных открытий Пиаже в том, что до семи лет ребенку исключительно трудно смотреть на вещи с точки зрения другого человека (Piaget, 1924; Piaget, Inhelder, 1948). Хотя к школьному возрасту ребенок в принципе способен понимать, что другой человек может смотреть на вещи иначе, он все еще не готов применять это понимание на практике. Выполнение соответствующего теста показывает, что он может ясно себе представить лишь вещи, которые он видит и оценивает со своей собственной точки зрения. Такую ограниченность умственного развития Пиаже обозначает термином «эгоцентризм».
Эгоцентризм оказывает влияние на все сферы общения и взаимодействия ребенка с другими людьми, ограничивая их независимо от того, происходят ли они на вербальном или на невербальном уровне. Показано, например, что до семи лет в процессе вербального общения с другими людьми ребенок мало заботится о том, чтобы его собеседнику было понятно то, о чем он рассказывает. Очевидно, он уверен в полной осведомленности любого его собеседника о ситуации и действующих лицах каждого случая, о котором он хочет рассказать. Он думает, что нужно сообщить только те подробности, которые новы и интересны ему самому. В результате, если собеседник не знает ситуации и действующих лиц, рассказ ребенка может остаться совершенно непонятным.
Та же самая трудность возникает И в чисто практическом плане, когда надо представить, как мир выглядит с точки зрения других людей и какие у них могут быть цели. Флейвелл (Flavell, 1961) сообщает о результатах опыта, когда детям в возрасте от трех до шести лет давались короткие и несложные задания. В одном из них ребенку нужно было выбрать из набора разных предметов, начиная от игрушечного грузовика до губной помады, один в качестве подарка для мамы на день ее рождения; в другом задании необходимо было так повернуть картинку, чтобы человек, который сидел напротив ребенка, видел бы ее перевернутой, т.е. «вверх ногами». В третьем задании использовалась палочка, один конец которой был тупым, а другой — острым. Когда тупой конец находился в руке ребенка, а острый в руках экзаменатора, ребенка спрашивали, чувствует ли он, что конец тупой («Да»), а потом его спрашивали, чувствует ли экспериментатор, что конец тупой. Среди трехлетних детей не более половины справились хотя бы с одним из заданий и только четверть — с несколькими. Среди шестилетних — все или подавляющее большинство детей справились со всеми заданиями.
Вот типичный пример, когда трехлетний ребенок не справлялся с заданием: ребенок выбирал в качестве подарка для мамы на день рождения игрушечный грузовик. Это напоминает случай с трехлетним мальчиком, который пытался вернуть нож, отобранный матерью, предлагая ей взамен своего мишку.
Очевидно, в эти годы у ребенка вырабатывается «образ» своей матери. Поэтому лишь постепенно его рабочая модель, содержащая его представление о матери, становится пригодной для выполнения своей роли — помогать созданию планов, связанных с тем, как воздействовать на поведение матери в отношении него.
В настоящее время не представляется возможным повлиять на ускорение развития способности ребенка понимать точку зрения другого человека (там же). В этом отношении умственное развитие, вероятно, ограничено темпами развития мозга (см. гл. 10).
Конечно, очень важно учитывать, что предложенная Пиаже концепция эгоцентризма относится лишь к когнитивному аппарату ребенка, который он использует во время построения своих моделей (образов) других людей, и не имеет ничего общего с эготизмом1*.
________________
1* Эготизм — преувеличенное мнение о своей личности, самомнение, самовлюбленность. — Примеч. ред.
Фактически нет никаких оснований считать, что ребенку хоть в чем-то эготизм свойствен больше, чем взрослому. На самом деле, ребенок может испытывать сильную обеспокоенность относительно благополучия другого человека и искренне делать для него все, что он может. Но, как известно каждому, кто пользовался помощью ребенка, получаемый результат не всегда бывает удовлетворительным. Ребенок не справляется с этой миссией не потому, что он не хочет помочь нуждающемуся в его помощи, а потому, что не может понять, что было бы хорошо с точки зрения этого человека.
Развивать эту тему дальше означало бы начать обсуждение больших, трудных и глубоких вопросов, касающихся того, как ребенок постепенно строит свой собственный «внутренний мир». Мы можем предположить, что к концу первого года жизни ребенка, а особенно активно, вероятно, на протяжении второго и третьего года, когда он обретает могучий и совершенно исключительный дар речи, малыш создает свои рабочие модели. В них отображается то, как может «повести себя» физический, предметный мир, что можно ожидать от матери и других значимых для него людей, от него самого и как все они взаимодействуют друг с другом. В пределах этих рабочих моделей он оценивает ситуацию, в которой находится, и строит свои планы. А с помощью рабочих моделей своей матери и себя самого он оценивает особенности своей ситуации и составляет планы удовлетворения привязанности.
Как строятся эти модели и как в дальнейшем они влияют на восприятия и оценки, насколько адекватными и эффективными они становятся с точки зрения планирования, насколько правильно или искаженно они отражают реальность и какие условия способствуют их развитию или задерживают его — все эти вопросы очень важны для понимания различных путей, которыми по мере взросления детей идет организация поведения привязанности. Однако эти вопросы затрагивают слишком много крупных (и весьма спорных) проблем, поэтому нет никакого смысла рассматривать их здесь. В любом случае систематические исследования только начались, и еще мало, что твердо установлено.
Сотрудничество и конфликт
Как только по своей организации поведение привязанности ребенка становится по большей части целекорректируемым, развитие взаимоотношений между ним и его матерью существенно усложняется. Между ними возможно как установление настоящего сотрудничества, так и появление стойкого конфликта1.
___________
1Некоторые из проблем, возникающие, когда один индивидуум стремится изменить свои внешние обстоятельства, вызывая изменения в целях другого индивидуума, обсуждались с точки зрения теории управления Маккеем (МасКау, 1964). Когда каждый из двух индивидуумов старается изменить цели другого, «может стать логически невозможным разграничить эти два комплекса целей. В таком случае у этих индивидуумов складываются взаимоотношения, при которых их индивидуальности частично сливаются».
Когда двое людей взаимодействуют друг с другом и каждый способен строить планы, возникает перспектива появления у них общей цели и общего плана. Если это происходит, взаимодействие приобретает новые черты, совершенно отличные от особенностей взаимодействия, основанного, скажем, на связанных в цепочки паттернах фиксированного действия. О новом стиле взаимодействия лучше всего говорить, как о партнерстве. Имея общую установочную цель и участвуя в выработке совместного плана ее достижения, партнеры испытывают благотворное ощущение стремления к общей цели и, кроме того, они склонны солидаризироваться друг с другом.
Тем не менее партнерство дается дорогой ценой. Поскольку каждый партнер должен достичь своих собственных личных уста- неточных целей, сотрудничество между ними возможно лишь до тех пор, пока каждый из них готов при необходимости пожертвовать своими личными установочными целями или, по крайней мере, согласовывать их с целями другого.
Кто из двух партнеров будет приспосабливать свои цели к целям другого — это, безусловно, зависит от многих факторов. Когда речь идет об обычной паре мать — ребенок, то здесь каждому, очевидно, приходится идти на многие уступки, чтобы адаптироваться друг к другу, хотя иногда, вероятно, и тот и другой отстаивают свою позицию и выдвигают свои требования. И все же в гармоничном партнерстве постоянно приходится идти на взаимные уступки.
Однако даже в удачно складывающемся партнерстве временами возникают небольшие конфликты, и это длится до тех пор, пока не устанавливаются общие установочные цели. Например, обычно мать удовлетворяет требования ребенка, тем не менее бывают случаи, когда она на это не идет. Иногда, особенно когда ребенок маленький, она может прибегнуть к строгим мерам. Чаще, особенно с ребенком постарше, она стремится добиться своего путем убеждения, т.е. пытаясь изменить его установочные цели.
Что касается требований, связанных с привязанностью, то совершенно очевидно, что матери двухлетнего малыша приходится по многу раз за день пытаться изменить установочные цели его поведения. Иногда, если малыш, например, пришел в спальню родителей рано утром, она может выпроводить его или оторвать от своей юбки, когда к ней зашла подруга. В другое время она, наоборот, старается не отпускать его от себя, например, если они вместе идут по улице или находятся в магазине. Уговаривая или отговаривая его от чего-то, браня, наказывая или задабривая попеременно, мать старается регулировать степень близости к себе ребенка, действуя через изменение установочных целей его поведения привязанности.
В свою очередь и ребенок подобным же образом стремится изменить поведение матери и ее близость к нему. Поступая так, он, по всей вероятности, использует те же методы, которые применяет его мать, точнее, некоторые из них.
Обычно с возрастом, особенно после трех лет, он уже предъявляет меньше требований. У него расширяются интересы, его время уходит на различные занятия и он уже не так пуглив. Поведение привязанности у него не только активизируется реже и менее интенсивно, но и может завершаться по-новому благодаря его когнитивным способностям, особенно в результате его сильно развившейся способности учитывать в процессе мышления пространственные и временные отношения. Таким образом, в течение все более продолжительного времени, даже в отсутствие матери, ребенок может чувствовать себя довольным и защищенным — ему достаточно просто знать, где она находится и когда вернется, или, если ему сказали, что она вернется к нему по первому его требованию.
Для большинства четырехлетних детей информация о том, что мать при необходимости сразу же будет рядом с ними, имеет, по-видимому, большое значение. Для двухлетних детей, наоборот, она мало что значит.
Разумный подход к проявлению материнской заботы
Вопрос, который постоянно поднимается как матерями, так и специалистами, — это разумно ли со стороны матери всегда идти навстречу требованиям ребенка находиться рядом с ним и оказывать ему внимание? Не ведет ли подобное поведение к избалованности ребенка? Если в процессе ухода за ребенком и заботы о нем мать выполняет все его требования, не может ли это привести к тому, что он станет требовать и ожидать от нее удовлетворения всех его просьб? И станет ли он когда-нибудь независимым? Иначе говоря, сколько ухода, ласки и внимания требуется ребенку для благополучного развития?
Возможно, правильнее всего подойти к этому вопросу с тех же позиций, что и к вопросу «Сколько должен есть ребенок?» В настоящее время ответ на него широко известен. С первых же месяцев самое лучшее — «прислушиваться» к ребенку. Если ему хочется есть больше, вероятно, пища идет ему на пользу, если он отказывается есть, в этом, скорее всего, для него нет ничего плохого. Ребенок с нормальным обменом веществ сам способен регулировать прием, количество и качество пищи. Поэтому за некоторыми исключениями мать может спокойно предоставить инициативу ребенку.
То же самое справедливо и в отношении поведения привязанности, особенно в первые годы жизни. Малышу из обычной семьи не повредит, если заботливая мать будет находиться вместе с ним столько времени, сколько он захочет, и будет уделять ему столько внимания, сколько он потребует. Таким образом, в том, что касается ухода и заботы (как и в случае с питанием), ребенок, по-видимому, сам может успешно отрегулировать нужное ему «потребление» материнского внимания. Только по достижении им школьного возраста, возможно, появится повод попытаться мягко ограничить его в этом вопросе.
Паттерн взаимодействия, который представляется наиболее благоприятным для матери и ребенка первых лет жизни, описан среди поведения нескольких пар в предыдущей главе. Когда мать восприимчива к сигналам своего ребенка и реагирует на них сразу и соответствующим образом, ее ребенок «расцветает», а их отношения развиваются очень гармонично. Но ситуация крайне неблагоприятна, если мать не воспринимает сигналы ребенка или не реагирует на них, или же если она дает ему не то, что ему нужно, а подменяет это чем-то другим.
Нарушения в поведении привязанности могут быть весьма многообразными. На мой взгляд, в западных странах самые обычные нарушения — это те, которые возникают в результате недостатка материнской заботы или вследствие частой смены ухаживающих за ребенком людей. Значительно менее распространены нарушения, возникающие вследствие повышенного внимания к ребенку со стороны матери: они появляются не оттого, что невозможно удовлетворить ненасытную потребность ребенка в любви и внимании, а из-за навязчивого желания излить на него эту любовь. При внимательном наблюдении оказывается, что мать не прислушивается к своему ребенку, а полностью берет инициативу на себя. Она настаивает на том, чтобы быть рядом с ним, занимает его внимание или оберегает его от опасности, точно так же, как мать перекормленного младенца настаивает на том, что его нужно кормить.
Другие нарушения поведения привязанности, которых множество, лучше всего рассматривать не с точки зрения количества материнской заботы (слишком много или слишком мало ее получает ребенок), а с точки зрения искажений в способах материнского ухода, полученных или получаемых ребенком. Однако это уже относится к теме психопатологии поведения привязанности и пытаться раскрыть ее в нескольких абзацах означало бы подойти к ней слишком упрощенно.
Это короткая глава, но ее объем совершенно не соответствуют важности темы. Затронутые в ней процессы развития не просто представляют огромный интерес — это те процессы, которые отличают человека от других биологических видов. Способность человека к использованию языка и прочих знаков, планированию и созданию моделей, его способность к долговременному сотрудничеству с окружающими и к вечной борьбе — именно эти качества делают человека тем, кто он есть. Начало всех этих процессов относится к первым трем годам жизни, и, более того, с самых первых дней они включаются в структуру поведения привязанности. Означает ли это в таком случае, что больше нечего сказать о развитии организации поведения привязанности на втором и третьем годах жизни?
Безусловно, сказать еще есть что, но, возможно, не так уж и много. Истина заключается в том, что наименее изученной стадией человеческого развития остается та, на которой ребенок приобретает все свои специфически человеческие качества. Здесь перед нами открывается целый континент, который еще только предстоит завоевать.
ПРИЛОЖЕНИЕ
СВЯЗЬ РЕБЕНКА С МАТЕРЬЮ: ОБЗОР ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ1
За последние пятьдесят лет психоаналитиками было выдвинуто много разных гипотез относительно характера привязанности ребенка к матери. В этом, как и в других вопросах, эволюцию взглядов Фрейда нельзя понять, если не проследить их с исторической точки зрения. При чтении его работ нас сразу поражает факт, что он сравнительно поздно оценил действительное значение тесной связи младенца с матерью и что только в последние десять лет своей жизни он стал придавать ей ту значимость, какую все мы вынуждены придавать ей сегодня. Мы можем вспомнить отрывок из его статьи «О женской сексуальности» (Freud, 1931), в котором он признается, насколько трудноуловимым ему казалось все, что было связано с «первой привязанностью к матери» в ходе его аналитической работы, и как сложно ему было проникнуть за барьер сильного переноса на него чувств пациенток, испытываемых ими к отцу. Он утверждает, что тогда его поразил своей новизной тот факт, что «одинаково сильная и страстная» привязанность к матери предшествует зависимости от отца, а также факт продолжительности периода привязанности к матери (там же. Р. 225). Отсутствие в ранних произведениях Фрейда должного внимания к вопросу о «связи ребенка с матерью»2 оказало серьезное влияние на теорию психоанализа. Первое глубокое обсуждение этого вопроса Фрейд опубликовал только в 1926 г. («Торможение, симптом и страх»).
