VIII. Теория психической депривации
Основное развитие начальной теоретической оценки вопросов психической депривации явно находилось под решающим влиянием психоанализа. Однако позднее монополия психоаналитического подхода была прорвана, и появились исследовательские работы с другой ориентацией. Современное состояние теоретического изучения психической депривации отражает эбщую несогласованность и незаконченность психологической теории. В нем можно распознать несколько направлений, которые мы попытаемся кратко охарактеризовать.
1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ
А. Из психоанализа исходят новаторские труды Р. А. Шпица, Д. В. Уиникотта, Д. Бенджамин и других. При всей разнородности для всех этих авторов является общим убеждение, что сущность депривации заключается в недостаточно образованной или насильственно прерванной связи ребенка с объектом его инстинктивных тенденций, т. е. прежде всего в нарушенной связи с матерью. Различия между отдельными авторами состоят в том, как они расценивают сущность данной связи и как они объясняют ее развитие, а также воздействие на формирование личности ребенка.
Сам З. Фрейд свои взгляды на «эмоциональные узы с объектом» постепенно менял. В своих ранних работах (около 1900 г.) он предполагал, что отношение ребенка к матери основывается на непосредственном удовлетворении сексуального инстинкта, так как свои первые сексуальные импульсы мы ориентируем к своим матерям, также как свои первые импульсы ненависти направляем на своих отцов. Позднее, в своем исследовании нарциссизма (1914) Фрейд вводит новое понимание эмоциональных уз с другим лицом, которое является более банальным и примитивным — оно обоснованно «анаклитическим» отношением, т. е. отношением к лицу, предоставляющему пищу, одежду и защиту.
Из этого классического психоаналитического представления исходил Р. А. Шпиц, который в подробной исследовательской работе о генезе связей объектов (1958) различал три стадии в их развитии в течение первого года жизни.
1. Стадия преобъектальная (приблизительно до 3 месяцев), когда ребенок не отличает один объект от другого и даже самого себя от своего окружения. 2. Стадия предварительного объекта (приблизительно 3—6 мес.), когда ребенок реагирует улыбкой на увиденное лицо, отличая его, следовательно, от окружения. Однако то, что ребенок в это время воспринимает, еще не является настоящим объектом (лицом, предметом), а лишь сигналом, простой структурой (Gestalt), образуемой простой, привилегированной частью лица. 3. Стадия «объекта» (в настоящем смысле слова): между 6—8 месяцами ребенок начинает отличать знакомое ему лицо от незнакомого и начинает также проявлять тревогу при разлуке со знакомым человеком, что Шпиц интерпретирует как проявление тревоги по поводу потери действительного объекта любви. С этого времени мать начинает занимать в психической жизни ребенка исключительное место; восприятие матери уже связано не только с поверхностными качествами объекта, но также с его существенными свойствами, связанными с удовлетворением самых глубоких инстинктивных потребностей.
Если ребенком была уже создана настоящая связь с объектом, причем она была вскоре после этого прервана, то происходит выразительное нарушение, которое Шпиц назвал анаклитической депрессией, так как дело касается разрыва «анаклитических» уз. Если недостаток материнской заботы продолжается, то детериорация психического развития переходит в развернутую картину «госпитализма».
Исходя из тех же самых позиций, Э. Эриксон (1963) предполагает, что постоянство материнской заботы, удовлетвориющей потребности ребенка, является предпосылкой возникновения чувства доверия, которое необходимо для здорового психического развития. «Первое социальное достижение ребенка заключается поэтому в его непротивлении тому, что мать скрывается из виду, причем без чрезмерной тревоги и гнева ребенка, так как мать уже превратилась в его внутреннюю уверенность, так же как во внешнюю представляемость».
Классическую психоаналитическую теорию отвергает в своих работах о сепарационной тревожности и инфантильной печали Боулби, который тоже первоначально исходил из психоанализа, однако позднее на него оказало сильное воздействие представления этиологии. Отношение ребенка к матери обосновано не только удовлетворением «оральных» потребностей, это не только выведенный (вторичный) инстинкт, а связь, обусловленная целым рядом врожденных инстинктивных реакций, из которых каждая является первичной и которые »встроены« в организм, так как они имеют значение для выживания (например, крик, улыбка, слежение, придерживание) Данные инстинктивные системы приводятся в действие определенными характеристиками социальной среды. Тем, что они преимущественно связаны с одним лицом, они приобретают исключительную мотивационную ценность.
До тех пор пока дети находятся в тесной близости с матерью, данные инстинктивные системы реагирования не перестают их мотивировать. Если мать исчезает из их близости, то они ощущают первичную тревогу, т. е. тревогу, которая не отождествляется ни с какой другой, и не является также сигналом чего-то более неблагоприятного, еще только угрожающего. Сепарационная тревожность представляет в данном смысле элементарный опыт ребенка, возникающий благодаря тому, что инстинктивная система реакций хотя приведена в действие, но не завершена. Угроза тревожности является, следовательно, неизбежным риском отношения любви к лицу, осуществляющему заботу. Все дети в определенном раннем возрасте реагируют тревожностью на длительные или повторные сепарации от матери. Если же потеря матери продолжается более длительное время, то возникает не только первичная тревожность, но и печаль, где важную роль играет агрессия, функция которой заключается в достижении повторной связи.
Б. Совершенно иначе пытаются объяснить вопрос депривации теории учения. Основополагающей работой в данном смысле можно считать исследования У. Денниса (1935 и дальн.). Этот автор на основе своих наблюдений за детьми из детских учреждений (например, из яслей в Тегеране) пришел к заключению, что умственная задержка вызвана у них не материнской депривацией, и что причину следует усматривать просто в недостаточной возможности учиться. В частности, в раннем возрасте эти дети, ограниченные размерами детской постельки, обладают минимальной возможностью для осуществления движений и для поисковой деятельности. Позднее, хотя они и остаются в той же самой среде и без матери, они скорее улучшают свое положение, будучи уже способными самостоятельно обеспечить для себя поступление раздражителей. Деннис предполагает, что решающим в смысле глубины нарушения является недостаток специфичной практики в ситуациях, которые сравнимы с ситуациями тестов интеллекта; позднее автор доказывает это также экспериментально быстрым улучшением тестовых достижений при введении направленной выучки.
Из числа рассмотрений, основывающихся на общей теории оперантного (инструментального) обусловливания, выделяется своей разработанностью теория Д. Л. Гевирца (1901 и дальн.). Этот автор усматривает сущность депривации в недостатке контакта между социально желательными реакциями и подкрепляющими стимулами. Так, например, недостаток живых улыбок у грудных детей из детских учреждений можно объяснить тем, что их спонтанные улыбки не подкрепляются (не вознаграждаются вниманием окружающих лиц) и поэтому «угасают». Где подобный недостаток имеет место с самого начала развития ребенка (Гевирц такой случай называет «привацией»), число подкрепляющих стимулов, вступающих в связь с реакциями ребенка, настолько мало, что оно недостаточно для образования основных навыков в период, когда подобное учение нормально протекает. Другим результатом обеднения среды является позднее привыкание к неблагоприятным реакциям испуга и другим эмоциональным реакциям, которые характерны для грудного ребенка. Длительно сохраняющиеся сильные эмоциональные реакции становятся затем препятствием для успешного учения. При привациях в большинстве случаев однако отсутствуют не все функциональные стимулы вообще, а лишь их определенный вид, чаще всего «социальные» стимулы. Подобный ребенок затем «закаляется» в отношении реакций испуга, он реагирует также соответствующим образом на обычные стимулы вещественной среды, но не на стимулы, исходящие от людей и отличающиеся для остальных детей особым положительным значением. Таким образом, ребенок не реагирует с достаточной готовностью на социальную действительность и превращается в «аутистического» ребенка.
Иначе обстоит дело в случае «депривации», под которой Гевирц понимает ситуации, где социальные и другие стимулы нормальной среды сначала предоставлялись ребенку в достаточной мере и в соответствующих соотношениях, так что они приобрели для него важное значение, однако позднее были внезапно отняты. В начале подобного изменения может произойти то, что поведение, являвшееся до сих пор действенным и соответствующим (например, призывы матери), превратится в более частое, как это бывает в ранних стадиях угасания обусловленных реакций. Появиться могут и совершенно несоответствующие эмоциональные реакции.
В целом Гевирц предполагает, следовательно, что депривированные дети (из учреждений) подвергаются лишениям из-за недостаточной возможности для оперантного обусловливания, хотя им и может предоставиться, напротив, большая возможность для классической (павловской) условной выработки (на основе регулярной рутины ухода).
В отличие от этого Д. С. Брунер (1959) предполагает, что при депривации поражается прежде всего только «более высокий» вид «когнитивного» учения. Таким образом, по Брунеру депривированным детям недостает условий для развития эффективных средств мышления для решения проблем и для действенного контакта со средой: не развиваются «модели среды» и «стратегия действий». Под понятием «модели среды» Брунер понимает мыслительные схемы, посредством которых индивид сохраняет повторяющиеся случаи регулярности в данной среде (вероятность между явлениями различение явлений существенных от второстепенных). В качестве же «стратегии действий» он понимает правила, необходимые для эффективного (с готовностью) принятия решений и для направленного поведения. В условиях ранней депривации именно такие правила не могут вовремя организоваться, и, таким образом, отсутствует база для выборочного подхода к стимулам и для дифференциации отдельных областей деятельности. Если депривированному подобным образом индивиду приходится сталкиваться с новыми заданиями, то у него нет эффективных средств для переноса прежнего опыта на новые ситуации.
В. Некоторые клинические наблюдения свидетельствуют, однако, в пользу того, что проблематику психической депривации нельзя исчерпывающе объяснить, исходя лишь из предпосылок психоаналитической теории или теории учения. В данном смысле наглядным (хотя пока единичным) является наблюдение Г. Р. Шеффера (1965), сравнивавшего две группы детей, госпитализированных в возрасте ниже 7 месяца жизни. Хотя дети в обеих группах были разлучены с матерями и в обеих группах о них заботилось много чередующихся сестер, однако одна группа была все же депривирована больше, а именно в том смысле, что на ее долю приходилось намного меньше социальной стимуляции (количество персонала было меньшим, число активных контактов с ребенком в среднем приблизительно в два раза меньшим). В соответствии с ожидаемым, выяснилось, что дети, подвергавшиеся лишениям из-за недостатка социальных стимулов, отличались явно менее благоприятным развитием. Однако важно то, что снижение развития возникло вскоре после сепарации (средний Q развития соответствовал в начале сепарационного периода 84,8 в группе с большей депривацией по сравнению с 97,5 в другой группе). Дальнейшей постепенной детериорации Q развития однако не произошло (в конце периода сепарации: 84,6 но сравнению с 95,1), а после возвращения домой задержка развития также быстро уравновесилась (Q развития: 96,2 по сравнению с 98,4). Шеффер заключает поэтому, что данные результаты нельзя объяснять ни на основании теории, считающей разлуку с матерью главным фактором (обе группы были сходным образом разлучены и, кроме того, речь шла о детях в период до образования специфической связи с матерью), ни на основании теории, ищущей причину в недостатке возможностей для учения (в этом случае следовало бы предполагать наличие медленного и постоянного снижения Q развития и такого же постепенного и медленного восстановления после депривационных поражений). Наилучшее объяснение здесь, на данной ступени развития дает, по мнению Шеффера, мотивационная теория, усматривающая в ретардации проявление апатии и инактивности, вызванных низким уровнем глобальной стимуляции в окружающей среде. Подобная апатия (заметная, например, по низкому уровню гуканья и спонтанной активности) возникает сейчас же в начале помещения в обедненную среду, причем ее можно быстро изменить при повышении социального взаимодействия. Созревание ребенка при данных обстоятельствах идет нормально, однако его действительные проявления (как они устанавливаются но пробе развития) лежат значительно ниже его настоящих возможностей.
Шеффер ссылается в данном направления на Прованс и Липтон (1962), объяснявших нарушения развития детей из учреждений несовершенной адаптацией к среде в результате ослабления интереса и усилий.
Г. Наконец следует упомянуть о новейших попытках некоторых социологов объяснить развитие ребенка и его отклонения в рамках всей социальной системы. Согласно данному пониманию, социальное развитие ребенка происходит не только посредством учения отдельным видам социальной деятельности и не ограничивается также лишь связью ребенок— мать. В действительности ребенок является составное частью всея социальной системы и всегда постепенно усваивает формулу всей организованное социального системы со всеми ее многочисленными ролями (с поведением, отвечающим определенным социальным позициям и статусам). Он даже учится не только тем ролям, которые он сам постепенно перенимает и осуществляет, но и тем, которые касаются других лиц (как это видно по игре трехлетнего мальчика, который без предварительного упражнения вдруг воспроизводит роль матери или отца), так что он подготовлен к их более позднему принятию. Знание этих ролей ребенок усваивает путей непосредственного участия в социальных взаимодействиях — сначала по отношению к матери и к отцу, и позднее в более широких рамках ядерной семьи и, наконец, также во взаимодействиях Ене семьи.
Если в социальной структуре ребенка отсутствует какой-либо существенный элемент, определяющий четкую социальную роль (например, если в семье отсутствует отец, мать, братья и сестры или если отсутствует общение со сверстниками), то из этого вытекает, что индивид лишен опыта в отношении некоторых компонентов культуры, которые детьми усваиваются обычно во взаимодействии с другими людьми. Депривации может в данном понимании расцениваться, следовательно, в первую очередь как дефект в учении социальным ролям, обусловленный отсутствием определенного требуемого опыта ь области социальных взаимодействий в детстве. Последствия же подобной депривации видны в неполном и недостаточной социализации, депривированный ребенок плохо подготовлен для соответствующего выполнения целого ряда ролей, которые будут от него ожидаться при его жизни в обществе — он чаше не будет оправдывать себя в браке как отец или мать, в дружбе, в сотрудничестве с другими людьми и т. п. Его способность предвосхищать позиции других людей будет ограниченной, так же как его умение делать различия между социальными ситуациями, предъявляющими различные требования (X. Г. Гоф, 1955, О. Г. Брим, 1960).
2. МНОГОУРОВНЕВОЕ ПОНИМАНИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Тот фант, что вместо одной теории, которая бы объясняла все проявления психической депривации, мы находим в современной психологии несколько таких теорий, несомненно прискорбен. Попытка устранить данное расхождение посредством отказа от всех теорий, кроме одной, с верой, что нам удастся постепенно устранить темные места, вызывает, как правило, энергичные возражения с позиций конкурирующих теорий — возражения, которые нельзя преодолеть путем простой спекуляции или дальнейшего экспериментирования. Нам представляется поэтому более обнадеживающим вести пока поиск того, какие области сложного явления депривации лучше всего объяснены в отдельных теориях, а также того, можно ли обнаружить между ними объединяющие элементы, добиваясь таким образом хотя бы временного, возможно подытоживающего объяснения.
I. На самом основном уровне проявления психическую деприванию можно понимать как обусловленную «обедненной» средой, т. е. средой, характеризующейся недостаточным количеством, ограниченной изменчивостью или однообразным качеством сенсорных раздражителей. На данном уровне, очевидно, базируется объяснение «глобального синдрома» маленьких грудных детей по Шефферу, и сюда также относится объяснение задержанного развития детей из учреждений на основе пониженной Инвестиции интереса к среде, как свидетельствуют об этом данные Прованс и Липтон.
II. В определенном противоречии с требованием изменчивости стимулов стоит постулат релятивно стойкой когнитивной структуры. Депривацию в этом аспекте можно понимать как состояние, обусловленное недостатком стойкой, обозримой и понятной для ребенка на его ступени развития структуры стимулов, причем безразлично, как мы ее расцениваем: как формы контакта активности ребенка и подкрепляющих стимулов из окружающей среды, либо как условия для внутренней трансформации более сложных моделей среды.
III. Первоначальное понимание депривации («материнской») как состояния, обусловленного недостатком постоянного, тесного и стойкого отношения к одному лицу„ во многих случаях является, несомненно, обоснованным и определяет один из основных факторов, принимающих участие в нарушении развития ребенка. Ребенок, бесспорно, нуждается в центральном «объекте», на котором сосредотачиваются все его виды активности и который обеспечивает для него требующуюся уверенность. Термин «объект», используемый в психоанализе, не является достаточно удачным, хотя у некоторых депривированных детей действительно вещественный предмет (скорее, чем человек) может превратиться в подобный значительный центр его активности. При нормальных обстоятельствах это, конечно, скорее мать или другое лицо на ее месте, становящиеся фокусом, к которому притягиваются все отдельные виды активности ребенка, «как верноподданные к королю» (по сравнению Д. Боулби). На данном уровне объяснения базируются, конечно, те теории, которые изучают значение матери в качестве «организатора» всех отдельных тенденций ребенка. Заслуга психоанализа заключается в том, что он подчеркнул данный аспект эмоциональной связи между ребенком и матерью.
IV. В определенном противоречии с требованием эмоциональной привязанности снова стоит требование личной автономии и необходимость принять на себя собственную социальную роль в контексте сложных общественных взаимодействий. Депривация в данном понимании обусловлена недостаточной возможностью для наблюдения за дифференцированными моделями социальных ролей. С данной точки зрения депривацию подвергают анализу социально-психологические, а также социологические теории. Постепенная эмансипация и нахождение собственной осмысленной идентичности представляет необходимую цель социализации, цель, которой депривированный ребенок достигает лишь с трудом и, как правило, не вполне.
Под понятием «психическая депривация» в действительности нередко подразумеваются, следовательно, различные неблагоприятные влияния, которые в естественных жизненных ситуациях встречаются совместно и лишь в эксперименте могут быть частично изолированы. Следующие четыре формы психической депривации, выведенные из предшествующего рассмотрения, могут быть, следовательно, обозначены так:
I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.
II. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.
III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана.
IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения автономной социальной роли.
Таким образом, если мы в вводной части определяли депривацию как недостаточное удовлетворение основных психических потребностей (в течение длительного времени и в серьезной степени), то ныне это определение можно уточнить констатацией того, что мы считаем «основными психическими потребностями» и как данные потребности проявляются в развитии ребенка.
Итак, в первую очередь ребенок нуждается в среде, соответственно снабженной стимулами. При нормальных обстоятельствах каждый ребенок стремится также к определенному оптимальному уровню стимуляции а его воспитатели — если у них имеется требующаяся эмпатия — этот уровень также обеспечивают. Все воспитательные системы содержат также правила, определяющие снабжение кинестетическими, тактильными, визуальными и акустическими раздражителями (качание, держание на руках, ласкание, успокаивание, пение и т. п.). По-видимому, определенный уровень активации (бодрствования, внимания, интереса и усилии) связан с данной стимульностью среды. Стимулытый дефицит или стимульная перегрузка оказывают, очевидно, влияние также на физиологические процессы. Нами было показано, что экспериментальная сенсорная депривация воздействует на уровень и флюктуацию кожного сопротивления, частоту дыхания и пульса, десинхронизацию ЭЭГ и т. п, В одной из наших прежних работ (И. Лангмейер, Я. Лготак, I960) мы указывали на то, что некоторые депривированные дети отличаются определенными неврологическими нарушениями. характерными для детей с органическим поражением мозга (например, гипотония и сохранение архаичных рефлексов, или гиперкинетический синдром). Новые экспериментальные работы свидетельствуют о том, что определенные виды сенсорной депривации (например, недостаток прикосновений и движений) имеют результатом пораженное развитие ЦНС (например, утерю дендритов нервных клеток — Д. У. Порескотт, 1979).
Следующую основную психическую потребность ребенка представляет, бесспорно, потребность дифференцированной и релятивно постоянной структуры внешних стимулов, т. е. определенного осмысленного распорядка стимулов. С первых месяцев своей жизни ребенок проявляет данную потребность познания мира и овладения им в качестве осмысленной структуры прошлого и настоящего, ожидаемого и осуществленного. Ребенок учится, конечно, не только пассивно, но, главное, потому, что в данных условиях у него имеется для этого возможность. Стимулирующая ситуация отличается, следовательно, характером призыва: развитие ребенка стимулируется ею прежде всего тогда, когда она предоставляет условия для понимания распорядка и придает уверенность в наличии активного контроля протекающих процессов.
Как только перцепционные и когнитивные способности дойдут до уровня, когда ребенок становится способным дискриминировать лицо матери от остальных лиц и когда у него образуется понятие стойкости предмета, потребность в эмоциональной связи превращается в одну из самых выраженных: от ее удовлетворительного и непрерывного развития зависит в значительной мере дальнейшее развитие личности ребенка. Взаимодействие с матерью также всесторонне мотивирует ребенка к расширению горизонтов познания остального мира. И в этом случае ребенок, конечно, также не пассивен: он сам ищет присутствия матери, в значительной мере определяя способ общения с ней. Синхрония внимания и аффекта от обеих участвующих сторон представляет признак хорошо протекающего взаимодействия (Т. Б. Брейзлтон, 1975, Д. Штерн, 1977). Новые данные несколько уточняют, однако, приведенное утверждение. Во-первых, выясняется, что специфическую эмоциональную связь ребенок устанавливает при обычных в нашей культуре условиях не только с матерью, но и с отцом и другими значительными лицами: первоначально столь подчеркиваемая «монотропия» ставится, таким образом, несколько под вопрос. Далее выясняется, что предпосылки эмоциональной привязанности образуются ранее, чем это считалось возможным — сначала при этом мать (и отец), конечно, более активны, однако свою роль здесь играет и ребенок (М. Г. Клаус, Д. Г. Кэннелл, 1976 и др.).
Мы показали также, что параллельно с тенденцией эмоциональной привязанности у ребенка проявляется также тенденция активного принятия автономной функции. Более выразительно данная потребность проявляется тогда, когда он может уже самостоятельно лазить и бегать, требовать удовлетворения своих потребностей посредством слов и т. и. «Внешний организатор», как называл мать по ее функции сосредоточения активности малого ребенка Шпиц, все больше превращается во «внутреннего организатора» — инстанцию «я», что представляет ныне ориентир оценки любой активности.
Каждая культура определяет размеры и способы удовлетворения всех этих основных потребностей, предопределяя таким образом в некоторой степени и личностное развитие большинства членов определенного сообщества.
